ÉDUCATION ET ANTHROPOLOGIE


L’étude de l’éducation formelle a été une préoccupation marginale en anthropologie. L’apprentissage, la transmission culturelle l’ont été plus. Les communautés qui ont reçu le plus d’attention sont celles dans lesquelles l’éducation formelle joue un rôle mineur. En général, il n’a pas semblé adéquat de comparer les deux formes d’apprentissage. Ainsi, Audrey Richards a étudié le chisungu, rituel d’initiation des filles Bemba. Certes, cette forme d’initiation comporte une part rudimentaire d’enseignement, mais il ne s’agit guère plus que de transmettre aux filles les obligations et les valeurs censées être les leurs.

Le modèle occidental, ce dernier siècle, s’est beaucoup répandu parmi les cultures traditionnelles. Les anthropologues qui ont analysé le phénomène se sont rendu compte qu’il s’agit d’un véritable bouleversement, agent d’une transformation culturelle. On trouve un exemple de l’éducation en tant que perturbation dans l’analyse de genre parmi les Baruya de Nouvelle-Guinée par Maurice Godelier. L’enseignement occidental, quant à lui, et surtout parce qu’il est l’œuvre de missionnaires qui dévalorisent la tradition religieuse propre à ce peuple, a eu pour résultat de remettre en question la hiérarchie sociale.

L’éducation formelle et moderne se situe, d’une certaine manière, hors de la culture traditionnelle, ce qui diminue son intérêt pour les anthropologues. L’éducation est un concept occidental ou une réalité imposée de l’extérieur : cela se comprend, et les anthropologues l’analysent encore de cette manière. Ainsi, Pierre Bourdieu s’intéresse aux mécanismes de l’apprentissage. Il développe le concept d’habitus, connaissance du monde et relation d’ordre pratique avec lui : l’utilisation de l’espace, la cuisson des aliments, le fait d’offrir des cadeaux, etc. L’habitus est ce qui, par un apprentissage spontané, conditionne les gens à agir de telle ou telle façon. Bourdieu étudie l’impact de l’éducation occidentale sur ce système. Il trouve une continuité dans ce qu’il appelle l’inculcation, mais aussi un contraste entre l’apprentissage inconscient de l’habitus et l’apprentissage explicite reçu au moyen d’un enseignement plus formalisé. Il montre aussi comment le premier prédispose à réagir au second.

La distinction entre apprentissage inconscient et explicite reste d’actualité en anthropologie. En général, les anthropologues étudient surtout le premier, dans son aspect pratique, à l’exclusion de ce que nous appelons l’éducation. Il en va ainsi de Jane Khatib-Chahidi qui s’intéresse au développement des catégories de genre en Iran, ou de Christina Toren qui s’est penchée sur l’apprentissage de la hiérarchie sociale aux îles Fidji, cette dernière montrant que les concepts appris par les enfants diffèrent significativement de ceux des adultes, et qu’ils sont activement engagés dans le processus de production de sens.

D’après Borofsky, l’apprentissage traditionnel n’est pas nécessairement informel,comme il montre à l’aide de divers exemples que j’expliquerai plus tard. L’opposition entre le formel et l’informel est ainsi relativisée. F. Niyi Akinnaso arrive à des résultats semblables en étudiant le langage et l’alphabétisation. Il constate que, dans certaines sociétés, la frontière entre enseignement formel et informel n’est pas toujours nette, car il peut exister certaines formes d’enseignement ou de transmission de connaissances. Akinnaso a étudié la divination Yoruba, et comme Borofsky, il arrive à la conclusion que d’une culture à l’autre, il y a de fortes variations dans les expériences d’apprentissage.

Le statut d’apprenti (apprentissage pratique d’un métier) est un exemple pertinent pour étudier les processus d’apprentissage. Quant à Jean Lave, il ne s’agit pas seulement de transmission d’un savoir, mais surtout de l’interaction entre le maître et l’élève. Il en conclut que ces observations peuvent être élargies à tout processus d’apprentissage et de cognition.

Bien des questions en rapport avec l’étude anthropologique de l’enseignement de type formel sont en relation avec le problème du pouvoir. Ainsi, par exemple, des travaux de Bourdieu sur l’éducation en France. Il montre comment les systèmes éducatifs contribuent à perpétuer les différences de classe sociale. D’après Paul Willis, l’éducation scolaire des jeunes des basses classes sociales entretient un rapport certain avec la culture propre des milieux ouvriers. Il en vient à considérer que ce peut être de manière volontaire que les enfants d’ouvriers deviennent ouvriers à leur tour. Certains anthropologues ont montré comment l’éducation de masse forge les identités, et comment elle peut servir certains pouvoirs. Gellner arrive à des conclusions semblables quant au rôle de l’éducation dans l’expansion historique du nationalisme et Eickelman s’est intéressé au phénomène dans le monde arabe, et a montré le rôle significatif de l’éducation supérieure dans la formation d’identités nationales et religieuse.

L’éducation en tant que perturbation

L’enseignement formel peut en effet ne pas être une partie intégrale de certaines cultures, et l’impact de l’éducation sur certaines communautés peut être indirect. Pourtant, notre siècle a été témoin d’une énorme expansion de l’alphabétisation et des systèmes d’éducation, et les anthropologues en ont de plus en plus tenu compte dans leurs analyses. En raison de la colonisation, l’éducation traditionnelle et les coutumes de quelques pays (qui sont aujourd’hui les pays en développement) ont été perturbées ou même détruites. Lorsque des écoles basées sur des concepts occidentaux ont été implantées dans des communautés « traditionnelles » par des autorités religieuses ou coloniales, on a pu s’apercevoir du rôle important qu’elles aient joué dans la transformation culturelle.

On trouve un compte-rendu anthropologique de l’éducation en tant que perturbation dans l’analyse du genre parmi les Baruya de Nouvelle-Guinée par Maurice Godelier dans lequel il décrit le rôle des initiations, en particulier les initiations longues et élaborées des garçons, lequel rôle est de transmettre les notions, traditionnelles chez les Baruya, de supériorité masculine et de subordination féminine. Il continue avec un bref exposé des transformations produites durant les ères coloniale et post-coloniale. Dans son compte-rendu, l’expansion de l’éducation fait partie d’une histoire complexe, qui a perturbé des schémas d’interaction sociale. Son bref exposé porte une attention particulière au rôle des écoles missionnaires qui apprenaient aux enfants du lieu que les initiations traditionnelles et le chamanisme étaient mauvais.

Maîtrise pratique et enseignement formel

L’éducation formelle est soit un concept occidental, inapproprié pour l’analyse de l’apprentissage dans d’autres cultures, soit une réalité historique qui a été imposée (par l’Occident) aux communautés traditionnelles. Dans une certaine mesure, ces deux positions, qui paraissent plutôt justifiées, dominent encore actuellement la pensée anthropologique à propos de l’éducation formelle. Pour mieux comprendre pourquoi il est ainsi, il est utile de prendre en considération les importants travaux de Pierre Bourdieu. Il a popularisé la notion d’habitus qui est un système de dispositions réglées qui permet à un individu de se mouvoir dans le monde social, ainsi que de l’interpréter d’une façon qui non seulement lui est propre mais aussi commune aux membres de la catégorie sociale à laquelle il appartient.

L’esquisse d’une théorie de la pratique de Bourdieu se prête à plusieurs lectures, mais on peut y voir, entre autres choses, une description de la manière dont les gens apprennent. En présentant son modèle d’habitus, Bourdieu souligne le développement d’un « sens pratique » à propos du monde. Ce processus d’apprentissage, ou « instruction », n’est pas essentiellement affaire d’instruction formelle. Bien plutôt, il est incorporé dans une pluralité de contextes pratiques : l’utilisation de l’espace, la cuisson des aliments, le fait d’offrir des cadeaux, etc. L’habitus prépare les gens à des actions particulières, et le pouvoir qu’il a d’agir ainsi est en relation directe avec un apprentissage incorporé et inconscient.

Bourdieu discute l’impact profond qu’ont l’alphabétisation et l’éducation formelle sur un tel système. Il présente un contraste entre différents « modes de domination », mais aussi entre différentes façons d’apprendre. En effet, une bonne partie de la sociologie de Bourdieu s’est intéressée au rôle de l’éducation formelle en France. De bien des façons, ce travail est en net contraste avec son anthropologie. Mais il est possible de trouver une continuité dans l’accent qui tome sur l’apprentissage, ou « inculcation ». Cette continuité est bien montrée quand, dans La Reproduction – Éléments pour une théorie du système d’enseignement, il analyse la distinction entre deux formes pédagogiques différentes. La première produit l’habitus au moyen de « l’inculcation inconsciente de principes », par exemple la manière d’apprendre décrite dans L’esquisse d’une théorie de la pratique. La seconde forme pédagogique produit l’habitus de manière explicite au moyen de « principes articulés et même formalisés ». Lorsque les deux formes existent, l’apprentissage inconscient et « pratique » est crucial, du fait de son influence sur la manière dont les gens réagissent à un enseignement explicite.

Acquisition et construction du savoir

Cette distinction bien tranchée caractérise encore l’analyse anthropologique de l’apprentissage. Les anthropologues se sont plus souvent intéressés au développement de la « maîtrise pratique » en dehors de l’enseignement formel, et de bien des façon ces études ne concernent pas du tout « l’éducation ». On en trouve un exemple dans les études à propos de l’utilisation de l’espace. Jane Khatib-Chahidi a décrit la ségrégation sexuelle et le partage de l’espace en Iran. Selon elle, l’apprentissage des catégories spatiales a un profond impact sur les notions de genre à l’âge adulte. Christina Toren a montré comment les enfants fidjiens développent les notions de hiérarchie sociale. Cependant, Toren souligne que les enfants ne se contentent pas d’apprendre des concepts fixés. En effet, elle démontre que les concepts des enfants diffèrent de manière significative de ceux des adultes, et qu’ils sont activement engagés dans le processus de production de sens.

Robert Borofsky, dans son ethnographie de l’apprentissage à Pukapuka, souligne aussi le potentiel créatif de la transmission culturelle. D’après lui, lorsque les habitants de cette île polynésienne « acquièrent » la connaissance traditionnelle, ils construisent les traditions tout autant qu’ils les maintiennent. Cela contribue à expliquer pourquoi les comptes-rendus des anthropologues, qui eux aussi construisent des traditions, peuvent radicalement différer de celles des informants à divers moments historiques. Borofsky cherche aussi à déconstruire l’idée que l’apprentissage « traditionnel » est nécessairement informel. Il décrit toute une série de contextes dans lesquels les habitants de Pukapuka enseignent et apprennent : plusieurs d’entre eux sont plutôt formels, même s’ils n’impliquent pas une éducation institutionnalisée. L’œuvre de Borofsky vient en complément de celle d’autres ethnographes, en posant la problématique du formel : opposition informelle qui a caractérisé l’anthropologie de l’apprentissage.

Alphabétisation, apprentissage et cognition

Les travaux de Akinnaso, qui aborde l’éducation à partir de la perspective du langage et de l’alphabétisation, ont pour résultat une problématique similaire. Ici l’on démontre que l’enseignement formel n’est pas nécessairement une « pratique étrangère » dans les sociétés non alphabétisées. De plus, il est ethnocentrique de mettre en équivalence l’école avec la transmission de la connaissance érudite. Le débat à propos de l’éducation formelle est ainsi placé dans le contexte plus large des problèmes en rapport avec l’impact social de l’alphabétisation. La matière ethnographique d’Akinnaso (sur la divination Yoruba en Afrique occidentale), comme celle de Borofsky, évoque une variation inter-culturelle considérable dans les expériences d’apprentissage.

Le statut d’apprenti est une forme d’éducation qui a beaucoup intéressé les anthropologues. C’est en partie parce que cela offre une perspective unique sur des questions d’apprentissage et de cognition humains. Jean Lave montre que l’apprentissage en tant qu’apprenti se base sur la coparticipation et l’engagement dans un processus (via la « participation périphérique légitime »). Ceci signifie que l’apprenti n’acquiert pas seulement un ensemble de connaissances, mais que ce qui est appris est en fait le fruit de la médiation des enseignant et élève prospectifs. Lave suggère que cela pourrait avoir des implications, non seulement pour la manière dont nous comprenons le statut d’apprenti, mais aussi pour le processus d’apprentissage et de cognition en général.

Éducation et pouvoir

L’étude anthropologique de l’enseignement institutionnalisé et des systèmes d’éducation formels se concentre d’habitude sur différentes questions, qui souvent ont une relation avec le pouvoir. C’est vrai, par exemple, du travail de Bourdieu sur l’éducation en France. Son modèle met en relief le lien entre le capital économique et la capital culturel d’une part, et d’autre part le rôle du système d’éducation dans la reproduction de la domination de classe. On peut classer son œuvre en tant que « sociologie de l’éducation », mais beaucoup de sociologues ont en fait adopté des approches ethnographiques dans leur étude de l’éducation formelle.

Quant à Pierre Bourdieu, l’individu ne possède pas et n’hérite pas seulement d’un capital matériel, mais aussi d’autres éléments tout aussi importants dont il peut tirer des avantages matériels ou symboliques. D’après lui, les aspirations de la jeunesse de la classe ouvrière sont parfois « flottantes, décrochées de la réalité et parfois un peu folles, comme si,quand rien n’est vraiment possible, tout devenait possible. » C’est comme si « tous les discours sur l’avenir, prophéties, divinations, prédictions, annonces millénaristes, n’avaient d’autre fin que de combler un des plus douloureux, sans doute, des besoins : le manque d’avenir ». Cela est reflété dans l’analyse de Willis de la relation qui existe en Angleterre entre la culture de la jeunesse de la classe ouvrière scolarisée et la culture d’atelier. Willis aborde le sujet d’une manière très anthropologique. Il essaie d’expliquer le processus par lequel les garçons de la classe ouvrière finissent dans des jobs de classe ouvrière.

Le travail anthropologique récent a examiné le rôle de l’éducation de masse dans le développement des identités nationales et les implications de cette autorité et de ce pouvoir. Par exemple, Eickelman a investigué la croissance de l’éducation supérieure dans le monde arabe : cela l’a amené à suggérer que celle-ci a un impact significatif sur les identités religieuses et nationales. De manière plus générale, le développement des systèmes d’éducation formelles se révèle avoir joué un rôle essentiel dans l’expansion historique du nationalisme.

Conclusion

Ci-dessus, j’ai abordé la perturbation causée par l’éducation coloniale. Les anthropologues peuvent avoir un rôle mineur à jouer en contribuant à l’amélioration de l’éducation formelle mise en place par l’Occident dans les pays en développement. En examinant les aspirations locales, ils pourraient dévoiler les éléments culturels perturbés, pour que l’administration du pays en question, en collaboration avec les spécialistes de l’éducation, puisse formuler des politiques qui modifient l’éducation formelle de sorte que l’éducation s’adapte aux aspirations locales, sans compromettre la préservation de la culture.

Les spécialistes de l’éducation peuvent élaborer des solutions aux problèmes d’éducation d’un pays en s’inspirant des solutions utilisées par un autre pays pour des problèmes semblables. Les recherches des anthropologues sont tellement significatives et indispensables pour les spécialistes de l’éducation parce qu’une fois une solution choisie, elle doit être modifiée en fonction des facteurs sociaux, culturels, politiques et autres du pays visé et ce sont souvent les anthropologues qui dévoilent ces éléments. La collaboration entre les anthropologues, les spécialistes de l’éducation et l’administration du pays en question, est donc essentielle et déterminante pour la « correction » des perturbations causées par la colonisation.

Actuellement, l’apprentissage (le statut d’apprenti) est parfois intégré dans l’éducation formelle au niveau universitaire dans quelques pays. Par exemple, aux Philippines, grâce à l’effort de collaboration entre le système d’éducation supérieure et le système d’enseignement professionnel (ce qu’on appelle “Philippine Ladderized Education Program”), des éléments d’enseignement professionnel ont été intégrés à l’enseignement universitaire, et vice-versa. De même, l’apprentissage (le statut d’apprenti) est parfois incorporé dans des programmes éducatifs. Cette intégration a pour but d’offrir plus d’opportunités et de possibilités aux diplômés mais on constate aussi qu’il y a une grande possibilité que cela puisse contribuer au développement des savoirs traditionnels et à la transmission des savoirs d’artisanat aux générations futures. Du fait de cette incorporation dans le système d’éducation formelle, les anthropologues doivent de plus en plus se pencher sur ce côté de l’éducation moderne.

Il est important de trouver un moyen d’assurer une plus juste répartition du capital culturel : en effet, les trois formes de capital (économique, social et culturel) ont tendance à se renforcer mutuellement et à se cumuler. Si le capital culturel n’est pas également réparti, les inégalités peuvent s’accroître parce que, souvent, les individus qui possèdent un fort capital économique sont également avantagés d’un fort capital culturel. Les inégalités globales peuvent aussi se renforcer si le capital culturel contribue lui-même à engendrer du capital économique.

Selon Bourdieu, l’école reproduit aussi les inégalités sociales. D’après lui, l’école est une instance de socialisation dont le but est d’assurer la reproduction social, ainsi que de faire reconnaître comme légitime la sélection scolaire. Afin d’atteindre l’objectif d’assurer une plus juste répartition du capital culturel, il faudrait que la qualité d’éducation dans les établissements d’enseignement en zone urbaine et ceux en milieu rural soit égale dans la mesure du possible, comme c’est le cas en Finlande. Il est essentiel que les étudiants, quelle que soit leur origine ou leur classe sociale, reçoivent un traitement équitable pour réduire ou même éradiquer le processus par lequel les jeunes de la classe ouvrière scolarisée n’ont d’autre issue que de se retrouver ouvriers à leur tour. Puisque les trois formes de capital ont tendance à se renforcer mutuellement, la qualité et l’équité d’éducation et l’inclusion de la culture traditionnelle dans les cursus scolaires doivent être assurées afin de réduire les inégalités.

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